Unser Bildungsbegriff
Unser Bildungs-begriff
Erziehung in AufklÀrung
& kritischer Theorie
Die Fundierung der liberalen Demokratie auf dem rationalen Individuum der AufklĂ€rung geriet durch die Schrecken des Nationalsozialismus in eine tiefe Krise. Dies forderte die Frankfurter Schule (Adorno, Fromm) eine radikale Neuausrichtung der Erziehung zu denken. Um die Wiederholung von Auschwitz zu verhindern, muss Erziehung ĂŒber die bloĂe Vernunftschulung hinausgehen und eine kritische Selbstreflexion der eigenen, auch unbewussten, Denkformen und -ursache initiieren.
1. Erziehung & Bildung in der AufklÀrung
Die liberale Demokratie ist so fundamental mit der Idee der AufklĂ€rung verbunden, da sie, wie schon John Locke es formulierte, auf rational handelnden Individuen basiert. Laut Denkern der AufklĂ€rung ist Bildung fundamental, um den Menschen zu vervollstĂ€ndigen, d.h. ihn zu befĂ€higen, seine Vernunft zu gebrauchen und rational zu denken. Auch gegenwertige Denker wie beispielsweise Christoph Menke betonen, dass der Liberalismus nichts auĂer diese Form der Erziehung hat, auf dass er sich in der Krise stĂŒtzen kann. Kant geht davon aus, dass der Mensch ein Vernunftwesen ist, doch in seiner Vorlesung Ăber PĂ€dagogik (1803) betonte er:Â
Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht.
John Locke
Wilhelm von Humboldt
Die Erziehung, auf die Kant sich bezieht, betrifft nicht in erster Linie SchulfĂ€cher, sondern vielmehr Verhalten und FĂ€higkeiten. Humboldt schloss sich der Idee an, dass Bildung dazu dient, die BĂŒrger einer Gesellschaft aufzuklĂ€ren, d. h. sie zu befĂ€higen, ihre Vernunft sinnvoll einzusetzen, indem er eine allgemeine âgewisse Erziehung der Sitten und des Charaktersâ fĂŒr alle forderte. Auch Locke betont, dass es bei Bildung darum geht, die FĂ€higkeit zum selbstĂ€ndigen Denken zu fördern, da dies die Grundlage fĂŒr das rationale Handeln des Einzelnen bildet, was wiederum den Gesellschaftsvertrag ermöglicht.
Denn schlieĂlich verdient sie [die FĂ€higkeit, gut zu denken] als das höchste und wichtigste Vermögen unseres Verstandes die gröĂte Sorgfalt und Aufmerksamkeit bei ihrer Pflege: die richtige Verbesserung und AusĂŒbung unserer Vernunft ist die höchste Vollkommenheit, die ein Mensch in diesem Leben erreichen kann.
Lock, John. Some Thoughts Concerning Education
In seiner Kritik der Urteilskraft weist Kant darauf hin, dass Ă€sthetische Erfahrungen von Schönheit und insbesondere des Erhabenen nicht erzieherisch wirken, sondern den Menschen zeigen, dass sie etwas sind, das aus der Natur stammt, aber ĂŒber sie hinausgeht: Sie sind rationale Wesen und mĂŒssen daher moralisch handeln. In ihrer Schönheit erscheint die Natur âals obâ sie frei wĂ€re und verweist damit auf die Freiheit, die den Menschen als moralisches Wesen kennzeichnet und gleichzeitig ĂŒber die Natur hinausgeht. Die menschliche Autonomie wird im Urteil ĂŒber die Schönheit lebendig und sichtbar. Kant beschreibt die Schönheit daher als âSymbol der Sittlichkeitâ. Im Erhabenen â wiederum in Bezug auf NaturphĂ€nomene â werden Menschen von einer Naturerfahrung ĂŒberwĂ€ltigt, die ihre Vorstellungskraft ĂŒbersteigt, beispielsweise ein Sturm. Da die Vorstellungskraft die GröĂe des Erhabenen nicht begreifen kann, werden die Menschen auf ihr eigenes moralisches und rationales Wesen zurĂŒckgeworfen, welche die Natur ĂŒbersteigt.
In seiner Auseinandersetzung mit Kants dritter Kritik postulierte Schiller direkter Schönheit und Erhabenheit als wesentliche Erziehungsmittel, die ĂŒber bloĂe Disziplin oder intellektuelle Unterweisung hinaus zur Freiheit der Vernunft fĂŒhren. Er betont insbesondere, eine solche Erziehung zur Moral nicht in Bezug auf individuelle Handlungen zu verstehen, sondern auf die Schaffung moralischer Individuen, die eine freiere Gesellschaft etablieren können â mit anderen Worten: politisch.
FĂŒr Schiller mĂŒssen die BĂŒrger zunĂ€chst frei sein, um einen freien Staat zu schaffen; dies können sie durch âĂ€sthetische Erziehungâ mittels der Kunst erreichen.
Im Gegensatz zu Kant sah er diese vor allem also in der kĂŒnstlerischen Schönheit. Er erweiterte Aristoteles‘ Idee der Katharsis zu einem umfassenden Modell der Ă€sthetischen Erziehung, das den Menschen zur moralischen Autonomie befĂ€higt. WĂ€hrend Kant Freiheit darin sieht, die Neigungen dem moralischen Gesetz zu unterwerfen, sieht Schiller Freiheit dort, wo der sinnliche, instinktive Aspekt des Menschen im harmonischen Einklang mit dem Gesetz steht: in der âschönen Seeleâ, die durch die Kunst geschaffen werden kann.
Ich hoffe, Sie zu ĂŒberzeugen, daĂ diese Materie weit weniger dem BedĂŒrfniĂ als dem Geschmack des Zeitalters fremd ist; ja, daĂ man, um jenes politische Problem in der Erfahrung zu lösen, durch das Ă€sthetische den Weg nehmen muĂ, weil es die Schönheit ist, durch welche man zu der Freiheit wandert.Â
2. Bildung nach Auschwitz
Die Denker der AufklĂ€rung hatten viele verschiedene Ideen davon, wie Bildung aussehen soll und was sie beinhalten soll, doch, dass, wenn Bildung den obigen Zweck erfĂŒllen soll, sie sich nicht nur an den bewussten Verstand richten kann, erkannte die Frankfurter Schule in ihrer Auseinandersetzung mit dem Dritten Reich. Die Schrecken der NS-Zeit machte einen fundamentalen Wandel im Denken notwendig. Denn hier hatten sich scheinbar rationale Individuen dafĂŒr entschieden, etwas irrationales zu wĂ€hlen; sogar etwas, das ihnen selbst in Teilen direkt schadete. Das Bild des rationalen, sich selbst transparenten und vielleicht sogar von Natur aus guten Individuums als Grundlage der liberalen Demokratie musste in Frage gestellt werden.Â
Theodor W. Adorno
Die Frankfurter Schule fand ihre ErklĂ€rung dafĂŒr in der Psychoanalyse als ErgĂ€nzung zu einer vom Marxismus informierten ökonomischen Analyse. Es war der konstitutiv unreflektierte und verdrĂ€ngte Hintergrund der bewussten RationalitĂ€t â das Unterbewusste â welches das bewusste Denken verzerrte. Dieser Aspekt war zu Zeiten Kants Transzendentalphilosophie noch völlig ungedacht. Denker wie Theodor Wiesengrund Adorno, Wilhelm Reich und vor allem Erich Fromm waren der Ăberzeugung, dass dieser blinde Fleck berĂŒcksichtigt werden musste, um den Faschismus und die fehlgeschlagene Revolution in Deutschland zu verstehen:Â
Meiner Auffassung nach ist weder die eine noch die andere dieser ErklĂ€rungen richtig, welche die politischen und wirtschaftlichen Faktoren unter Ausschluss der psychologischen â oder umgekehrt â als Ursache ansehen. Der Nazismus ist ein psychologisches Problem, aber man muss die psychologischen Faktoren aus den sozio-ökonomischen Faktoren heraus verstehen; der Nazismus ist ein ökonomisches und politisches Problem, aber dass er ein ganzes Volk erfasst hat, ist mit psychologischen GrĂŒnden zu erklĂ€ren.
Fromm, Erich. Die Furcht vor der Freiheit
Auch fĂŒr Adorno spielt die Erziehung und Bildung des Menschen die entscheidende Rolle, um ihn im Sinne Kants mĂŒndig zu machen.Â
Die Forderung zur MĂŒndigkeit scheint in einer Demokratie selbstverstĂ€ndlich (…). Demokratie beruht auf der Willensbildung eines jeden Einzelnen, wie sie sich in der Institution der reprĂ€sentativen Wahl zusammenfaĂt. Soll dabei nicht Unvernunft resultieren, so sind die FĂ€higkeit und der Mut jedes Einzelnen, sich seines Verstandes zu bedienen, vorausgesetzt.
Adorno, Theodor W. Erziehung zur MĂŒndigkeit.
Doch in Anbetracht der Schrecken der Shoa hat Erziehung vor allem eine Funktion:Â
Die Forderung, daĂ Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung.
Beides macht notwendig, nicht nur die bewusste Vernunft ausbilden, sondern die spezifisch unbewussten Motive mĂŒssen zur „Reflexion“ gebracht werden.
âDa die Möglichkeit, die objektiven, nĂ€mlich gesellschaftlichen und politischen Voraussetzungen, die solche Ereignisse ausbrĂŒten, zu verĂ€ndern, heute aufs Ă€uĂerste beschrĂ€nkt ist, sind Versuche, der Wiederholung entgegenzuarbeiten, notwendig auf die subjektive Seite abgedrĂ€ngt. Damit meine ich wesentlich auch die Psychologie der Menschen, die so etwas tun (…). Man muĂ die Mechanismen erkennen, die die Menschen so machen, daĂ sie solcher Taten fĂ€hig werden, muĂ ihnen selbst diese Mechanismen aufzeigen und zu verhindern trachten, daĂ sie abermals so werden, indem man ein allgemeines BewuĂtsein jener Mechanismen erweckt (…). Erziehung wĂ€re sinnvoll ĂŒberhaupt nur als eine zu kritischer Selbstreflexion.â
âDie einzig wahrhafte Kraft gegen das Prinzip von Auschwitz wĂ€re Autonomie, wenn ich den Kantischen Ausdruck verwenden darf; die Kraft zur Reflexion, zur Selbstbestimmung, zum Nicht-Mitmachen.
Adorno, Theodor W. Erziehung nach Auschwitz.
Das Ziel der Bildung soll nun eben nicht nur die FĂ€higkeit sich seines Verstandes zu bedienen sein, sondern auch die FĂ€higkeit der Reflexion auf die formalen Bedingungen dieses Verstandes (das Unbewusste). Denn die ârationale AufklĂ€rung [löst] â wie die Psychologie genau weiĂ â nicht geradewegs die unbewussten Mechanismenâ auf.
3. Bildung und Psychoanalyse
Seit Freud und besonders in neueren Auslegungen seines Werkes, ist das Unbewusste keine Ansammlung von verdrĂ€ngten Inhalten, die man einfach zur Selbstreflexion von der VerdrĂ€ngung befreien mĂŒsste. Das Unbewusste ist stattdessen die Bedingung der Möglichkeit von Inhalten, die verschieden strukturiert sein kann, und damit die Inhalte verschiedentlich erscheinen lĂ€sst. Die entscheidende Einsicht Freuds ist, dass der formale Hintergrund von geistigen Inhalten nicht neutral ist, sondern diese Inhalte durch eine spezifische Strukturierung verschieden sortiert und gewichtet sind. Dies geht entschieden ĂŒber Kant hinaus, weshalb die Frankfurter Schule auch keine bloĂe Fortsetzung der AufklĂ€rung ist. Auch Kant hat mit seiner transzendentalen Ăsthetik eine a priori formale Bedingung fĂŒr die Kognition der Welt bestimmt â doch die transzendentale Ăsthetik ist fĂŒr alle gleich und neutral. Die Psychoanalyse geht mit dem Unbewussten dahingehend ĂŒber Kant hinaus, dass es die formale Bedingung des Denkens ist, die auf einer konstitutiven VerdrĂ€ngung und daher Verzerrung von Inhalten basiert. Und diese ist zudem hoch individuell. Daher reicht es nicht aus etwas inhaltlich ĂŒber das Unbewusste zu wissen, sondern die formale Art wie es gewusst wird zu reflektieren, was Freud mit dem folgenden Bild pointiert ausdrĂŒckt:
Die Mitteilung dessen, was der Kranke nicht weiĂ, weil er es verdrĂ€ngt hat, ist nur eine der notwendigen Vorbereitungen fĂŒr die Therapie. WĂ€re das Wissen des Unbewussten fĂŒr den Kranken so wichtig, wie der in der Psychoanalyse Unerfahrene glaubt, so mĂŒĂte es zur Heilung hinreichen, wenn der Kranke Vorlesungen anhört oder BĂŒcher liest. Diese MaĂnahmen haben aber ebensoviel EinfluĂ auf die nervösen Leidenssymptome wie die Verteilung von MenĂŒkarten zur Zeit einer Hungersnot auf den Hunger.
Sigmund Freud
Daher ist klar, dass eine Bildung, die nur Inhalte auf der inhaltlichen Ebene vermittelt, die nur auf die VerstĂ€ndlichkeit von Inhalten und das Erlernen von FĂ€higkeiten aus ist, das Unbewusste nicht erreicht. Das inhaltliche Lernen ist ebenso wichtig, doch wenn im Zuge dieses Lernens keine Selbstreflexion im Subjekt hergestellt wird ĂŒber den konstitutiven Hintergrund seines Denkens, werden diese FĂ€higkeiten und dieses Wissen bloĂ im Sinne dieses Hintergrundes instrumentalisiert ohne, dass das Subjekt diese Instrumentalisierung in seine Entscheidungsfindungen selbstreflektiert miteinbeziehen kann.Â
Das Unbewusste kann auf zwei Arten verstanden werden. Einerseits als Form des Denkens, insofern es eine Gewichtung psychischer Inhalte darstellt, und andererseits als Ursache, insofern diese Gewichtung durch nichts anderes als das Begehren erfolgt, das die Form bestimmt. Das Begehren ist buchstĂ€blich die Ursache fĂŒr die Entstehung von Gedanken. Gedanken sind Erweiterungen, Ersatz und Sublimierungen, die in der LĂŒcke zwischen der Erinnerung an reale Befriedigung und den Versuchen, diese Befriedigung zu wiederholen, entstehen. Freud geht bereits in seinen frĂŒhen Werken darauf ein. Der Psychoanalytiker Jacques Lacan charakterisiert diese LĂŒcke als die eigentliche SubjektivitĂ€t des Menschen, die einen symbolischen Ort irgendwo in der Psyche benötigt. Wo und wie (rĂ€umlich gesprochen) diese LĂŒcke ihren Platz in der psychischen Welt jedes Einzelnen findet, bestimmt die Gewichtung, die Form seines Denkens.Â
Erziehung zur MĂŒndigkeit heiĂt also nicht nur die FĂ€higkeit sich seines Verstandes zu bedienen, sondern muss auch die Ursache (das Unbewusste) dieses Verstandes berĂŒcksichtigen.
Demokratische Subjekte fallen nicht vom Himmel, sie mĂŒssen gebildet werden und diese Bildung muss den konstitutiven Hintergrund des Subjekts radikal ansprechen, weil sonst die jeweilige Form des Denkens ihre Inhalte unreflektiert in ihrer jeweiligen Gewichtung erscheinen wird. ÎÎœáż¶ÎžÎč ÏÎ”Î±Ï ÏÏÎœ ist notwendig fĂŒr Sapere aude.
ÎÎœáż¶ÎžÎč ÏÎ”Î±Ï ÏÏÎœ
Sapere aude
Die Lehre von Inhalten ist dabei ein Mittel zum Zweck der Selbstreflexion und dafĂŒr muss sie auf noch zu definierende Weise strukturiert sein. Wie diese Lehre aussieht, werden wir im folgenden Abschnitt aufklĂ€ren.
4. Wie könnte diese Bildung aussehen?
Wir vertreten die These, dass 1. die Geisteswissenschaften unter allen Wissenschaften, die bestgeeigneste fĂŒr eine solche Bildung ist und 2. dass diese Bildundung auch Schiller folgend eine Ă€sthetische sein muss.
Warum die Philosophie oder Geisteswissenschaft? Aus drei GrĂŒnden:
1.Philosophie betrifft das Subjekt: Anders als in der Naturwissenschaft, ist hier der Gegenstand des Studiums eben der Geist, das Denken selbst oder noch extremer; das Subjekt, das Studiert, ist selbst Gegenstand des Studiums. Anders als in der Naturwissenschaft, wo der Gegenstand ein Wissen ansteuert, das vollkommen das Subjekt ausgeklammert, das vollkommen Extern ist, findet sich das Subjekt in dem was es studiert selbst notwendig wieder, ist selbst angesprochen und kann keine unberĂŒhrte Metaperspektive einnehmen. Sein ontologischer, epistemologischer und ethischer Status steht in Frage. Wer also Philosophie lernt ist immer existenziell gemeint, studiert sich selbst.
2.Philosophie betrifft die Form: Begriffe der Philosophie sind keine neutralen Fakten, sondern Formen des Denkens. Das Ding-an-sich, die Semiologie, die Dialektik sind alles Arten und Weise, etwas zu denken und erschöpfen sich nicht in Definitionen. Sie können daher nicht als statische neutrale Fakten gelehrt werden. Wer die Dialektik wirklich studiert, muss dialektisch denken. NatĂŒrlich mĂŒssen auch BĂŒcher gelesen und Begriffe gelernt werden, doch am Ende sind all diese Mittel nur Mittel zum Zweck eines Umdenkens. Aus eben diesem Grund ist die Lehre der Philosophie auch so herausfordernd, da sie aufgrund ihres Gegenstands nicht als eine simple Ansammlung von neutralen Fakten gelehrt werden kann, wie die Naturwissenschaft. Das ist auch der Grund, warum so viele Philosophen eine so eigenartige Weise haben, ihre Gedanken auszudrĂŒcken. Weil es eben nicht möglich ist, eine Form des Denkens nur als Inhalt wiederzugeben. Die Form, wie dieser Inhalt wiedergegeben wird muss formal ihm entsprechen. Weil es um Formen des Denkens geht und diese Formen des Denkens eben die Subjekte betreffen, sind die allein dadurch schon angeregt ihre Form des Denkens zu reflektieren.
3.Philosophie ist selbstreflexiv:Auch der französische Philosoph Alain Badiou betont, dass die Form des Denkens Gegenstand der Philosophie ist. Warum? Weil die Philosophie sich selbst, ihre eigene Form, stĂ€ndig hinterfragt. Die Philosophie ist die einzige Wissenschaft, die eine selbstreflexive Beziehung zu sich selbst hat. Und aufgrund dieser Distanz zu sich selbst ist sie niemals eine abgeschlossene Disziplin, sondern vielmehr eine Reihe von BrĂŒchen und inneren WidersprĂŒchen. Sie hat eine innere Offenheit. Wir behaupten, gerade dadurch, weil sie in sich selbstreflexiv ist, kann sie auch dazu anregen, nicht weil sie die richtigen Antworten gibt.
[T]he opening of philosophy is precisely that in philosophy we have the question of philosophy. Philosophy does not begin by ‚I know what philosophy is, and, okay, I go‘. No. Philosophy always begins by a question, it begins by the question âwhat is philosophyâ. This is why the question of Socrates is âwhat is philosophyâ, explicitly […]. And so philosophy by itself is already the affirmation of the possibility of something else. The continuation of philosophy, therefore, is not conservative, it cannot be conservative, the history of philosophy cannot be of the form of the continuation of a philosophy […]. Maybe we could even say that what continues is the question… the problem of philosophy. The history of philosophy is not a history of continuity but a history of ruptures, the history of philosophy is a succession of ruptures. And the beginning itself is never the same â the beginning of Aristotle is not the beginning of Plato, and so on.
Aber welche Rolle spielt die Ăsthetik? Nach G.W.F. Hegel ist die Philosophie die höchste Form des Geistes. Sie ist dem Geist (selbst) nĂ€her, weil sie alles Sinnliche abgelegt hat. Der Geist erscheint nur in der Kunst sinnlich (visuell, auditiv), wo, um es ganz direkt zu sagen, die Gefahr besteht, dass das Sinnliche als wesentlich missverstanden wird, obwohl es in diesem Sinne fĂŒr den Geist nicht wesentlich ist. Aber wie Schiller am Beispiel von König Lear andeutet, ist der sinnliche Aspekt der Kunst gut darin, Menschen dazu zu bewegen, sich mit ihr zu identifizieren (Mitleid in diesem Fall), eine libidinöse Investition zu tĂ€tigen, um Freuds Begriff zu verwenden â Kunst betrifft Menschen direkt. Wir sind ĂŒberzeugt, dass der reine Begriff der Philosophie die Gefahr birgt, ein weiteres MissverstĂ€ndnis hervorzurufen, nĂ€mlich dass es so erscheint, als wĂŒrde es das Subjekt nicht betreffen, als wĂ€re es nicht fĂŒr sie bestimmt. Im Sinne Hegels ist dies ein Problem, da das Subjekt Geist im radikalsten Sinne ist. Wenn die Sinnlichkeit aus der Philosophie weggelassen wird, besteht die Gefahr, dass dieses MissverstĂ€ndnis entsteht.
Wie lassen sich Philosophie und Sinnlichkeit in der Bildung miteinander verbinden, um den SchĂŒler dazu zu bringen, ĂŒber die Ursache und Form seines Denkens nachzudenken? Wir argumentieren, dass dies wie folgt erreicht werden könnte:
1. Identifikation durch Sinnlichkeit: Die Form von Konzepten (z. B. der spekulative Satz) wird 1:1 in eine sinnliche Form ĂŒbertragen, d. h. sie wird eher erlebt als gedacht (wie Kunst bei Hegel). Dadurch können die Lernenden den Begriff nicht nur denken, sondern auch erleben â nicht nur als Inhalt, sondern auch als Form. Da diese Form erlebt und nicht nur gedacht wird, bewegt sie die Lernenden dazu, sich aufgrund der fĂŒr die Kunst typischen Identifikation direkt vom Begriff betroffen zu fĂŒhlen.
2. Reflexion der Form (Wow-Moment): Da diese Identifikation sicherstellt, dass das Lernen nicht nur als Inhalt, sondern auch als Form stattfindet, fĂŒhrt sie durch den Unterschied zwischen der neuen und der alten Form zu einem kleinen Moment der Selbstreflexion ĂŒber den formalen Aspekt des Denkens. âWow, so habe ich das noch nie gesehenâ, sagt man, wenn ein Problem auf eine völlig neue Art und Weise angegangen wird.
3. Reflexion der Ursache (AnstoĂ): Wir behaupten, dass die tiefere Reflexion ĂŒber die Ursache (d. h. WĂŒnsche und SehnsĂŒchte hinter dem Denken) aus der inneren Selbstreflexion entsteht, die der Philosophie innewohnt und die, wie Alain Badiou, immer zu inneren WidersprĂŒchen und BrĂŒchen fĂŒhrt. Wenn ein Thema zunĂ€chst so prĂ€sentiert wird, dass es viele Antworten verspricht und durch die sinnliche Form der Darstellung das Wissensverlangen des Betrachters verstĂ€rkt, dann aber die konzeptuelle Entwicklung eines bestimmten Themas so weit fortgesetzt wird, bis es zu diesem der Philosophie innewohnenden Bruch kommt, wird das geweckte Verlangen enttĂ€uscht. Eine solche EnttĂ€uschung kann ein Moment sein, in dem der Hintergrund des Denkens gerade deshalb wahrnehmbar wird, weil er enttĂ€uscht wurde. Die sinnliche Form hatte im Betrachter ein Verlangen geweckt, das er selbst vielleicht nicht bemerkt hatte, das ihn aber antrieb und mit tief persönlichen psychologischen Strukturen in Verbindung stand. Dieses Verlangen, die Ursache des Denkens, kann nun reflektiert werden. So begegnet der Lernende seiner eigenen SubjektivitĂ€t (im psychoanalytischen Sinne) genau dort, wo das jeweilige Thema ihr begegnet. Und nur die Philosophie kann das wirklich leisten, da sie die einzige Wissenschaft ist, die reflektierend ist.
Die Reflexion ĂŒber die Ursache ist, wie alles andere hier, kein notwendiges Ergebnis, sondern eine Möglichkeit fĂŒr den Lernenden â es handelt sich um eine grundlegendere Reflexion, die existentieller ist und daher auch einem stĂ€rkeren Abwehrmechanismus unterliegt. Aufgrund ihrer NĂ€he zu etwas, das möglicherweise nur in einer psychoanalytischen Sitzung möglich ist, betrachten wir dies eher als ein ideales Ergebnis.
Wie könnte diese Idee von Erziehung/Bildung umgesetzt werden. Wir glauben ĂŒber das Medium des ErklĂ€rvideos: